Katarzyna Kuciel

CZY GRY FABULARNE POWINNY BYĆ OBECNE W SZKOLE?

Dyskusja z Jerzym Szeją, autorem artykułu "Nowe formy kształcenia: narracyjne gry fabularne"[i]


   Na wstępie zaznaczę, że nie jestem przeciwniczką gier fabularnych, ale ich zwolenniczką. Gram jako gracz, a także prowadzę gry fabularne jako mistrz gry. W tym artykule postaram się odpowiedzieć na ważne pytanie: "Czy gry fabularne powinny być obecne w szkole?" Autorem tego kontrowersyjnego pomysłu wprowadzenia gier fabularnych do szkół jako nowej metody kształcenia jest Jerzy Szeja. Cel mojego artykułu to polemika z tą propozycją. Wskazując gry fabularne jako nową metodę kształcenia, autor wziął pod uwagę liczne zalety tych gier. Nie wziął jednak pod uwagę zagrożeń, jakie może nieść ze sobą ta metoda. Postaram się omówić te niebezpieczeństwa, a także przypomnieć, że istnieje technika edukacyjna, zwana dramą, która została stworzona specjalnie dla potrzeb nauczania i realizuje wszystkie cele, które autor postawił przed grami fabularnymi. Wskażę istotne dla procesu edukacji różnice pomiędzy dramą a klasyczną grą fabularną.
   Czym wobec tego jest gra fabularna? Gra fabularna, podobnie jak drama, opiera się na technice "wchodzenia w role" czy inaczej "odgrywania ról". Role - playing games, (ang. odgrywanie ról) jest też angielską wersją polskiej nazwy "gra fabularna", w skrócie RPG. Oprócz dramy i gry fabularnej technikę "wchodzenia w role" wykorzystuje się również w grach symulacyjnych stosowanych przez firmy szkoleniowe i doradztwa personalnego, a także w szkołach języków obcych. W tych ostatnich na ogół stosuje się "odgrywanie ról" sprowadzone do ćwiczenia umiejętności komunikacyjnych zdeterminowanych określoną sytuacją. Przy użyciu tej techniki, w grach fabularnych podobnie jak w dramie, kładzie się nacisk na wybrane kwestie czy problemy do rozwiązania.
   Zagadnienie różnicy pomiędzy RPG a dramą można przedstawić przy pomocy trójkąta. Jego podstawę stanowi technika "wchodzenia w role", która może być rozpatrywana jako wystarczająca metoda przy niewielkich ćwiczeniach, np. przy nauce języka obcego. Jeden z boków będzie wyobrażał gry fabularne, a drugi dramę. Gra fabularna różni się od dramy, ponieważ inny jest jej cel. Drama ma cel wychowawczo - edukacyjny. Gra fabularna ma na celu dobrą zabawę.
   Gra fabularna, podobnie jak drama, opiera się na technice "wchodzenia w rolę" a z drugiej strony gra fabularna to zabawa potrafiąca mądrze wykorzystać fabułę[ii]. Toczy się w świecie rzeczywistym, lecz jej uczestnicy na mocy wyobraźni przenoszą się do światów, które istnieją tylko w ich głowach. Przenoszą się tam za pośrednictwem prowadzącego grę Mistrza Gry. Rolę losu odgrywają kostki. Po wcieleniu się w rozmaite postaci, gracze mogą zakosztować niecodziennych przygód, spróbować innego życia, sprawdzić się w nietypowych okolicznościach, to stanowi jeden z najważniejszych celów gry fabularnej. Światy, w których poruszają się gracze, są najczęściej zbudowane z elementów światów literackich stworzonych przez takich pisarzy jak J.R.R. Tolkien, W. Gibson, R. Zelazny, H. P. Lovecraft, przez co jednocześnie zawierają w sobie cechy gatunkowe fantasy, science -fiction, powieści grozy czy horroru[iii]. Takie światy stanowią odrębną całość[iv]. W większość z nich wpisana jest potężna dawka zła. Do tematu zła powrócę w dalszej części.
   Autor uważa, że gry fabularne "[...] to typ rozrywki najbardziej predestynowany do wspomagania (lub czasowego wyręczania) literatury, zwłaszcza epiki."[v] Zaznacza też: "[...] Nigdy żadne literackie prace klasowe, testy, odpytywania czy luźne rozmowy, drama, techniki socjometryczne etc., etc., nie dadzą nam tylu informacji o naszych uczniach. I żadna inna technika nie umożliwia bycia tak blisko tych, których przyszłe losy chcemy kształtować przez naukę i wychowanie."[vi] Moim zdaniem, to właśnie drama jest wręcz powołana do wspomagania literatury a także do ukazania prawdziwego ja uczestniczących w niej osób. Drama wg Krystyny Pankowskiej to: "[...] metoda dydaktyczno - wychowawcza angażująca w działanie ucznia całą jego wiedzę o świecie, tworzącą nowe jej jakości w związku z wykorzystywaniem wyobraźni, emocji, zmysłów, intuicji. Podstawą dramy jest rozgrywanie w różnych możliwych rolach nowych, nieznanych wcześniej, nieraz bardzo trudnych sytuacji, w celu ich zrozumienia, uwewnętrznienia, zdobycia bądź pogłębienia wiedzy o świecie, o sobie, o innych ludziach."[vii] Drama pomaga być blisko uczniów poprzez rodzaj podejmowanych przez nią problemów. Jest predestynowana do dyskusji na tematy dotyczące młodych ludzi, takich jak dorastanie, inicjacja w dorosłe życie, wrażliwość na drugiego człowieka, pomoc w porządkowaniu własnego świata, rozumienie i pokonywanie trudnych sytuacji[viii]. "Drama to niewyczerpany psychoterapeutyczny poemat o życiu - na tyle fikcyjny, że nie jest to jałowy i bezbarwny traktat moralizujący, na tyle realny, że oferuje rozwiązania indywidualne problemów emocjonalnych, daje siły do pokonywania trudnych sytuacji życiowych, uzbraja w nadzieję."[ix]
   Autor twierdzi, że gry fabularne mogą być odpowiedzią " [...] na poszukiwania nowych sposobów kształcenia dla kultury"[x]. Przedstawia on nauczycielom pomysł, aby stali się mistrzami gry, aby uczynili ze swych uczniów graczy i oddali się tej rozrywce w celach edukacyjnych, gdyż uczestnictwo w grze fabularnej może przyczynić się do realizacji następujących celów pedagogicznych:

"- ćwiczenia wyobraźni (ogólnej i przestrzennej);
- kształtowania umiejętności odczuwania i rozumienia sytuacji i psychiki innych ludzi, nawet należących do egzotycznych kultur, religii, ras;
- wyczulenia na różnego rodzaju znaki kulturowe - stroje, zachowanie, przedmioty codziennego użytku, broń, artefakty etc.;
- wchodzenia w interakcje słowne i emocjonalne (kształtowanie umiejętności komunikacyjnych);
- kształcenia umiejętności grupowych działań teleologicznych (praca w zespole, współdziałanie z rywalizacją i bez niej);
- absorbowania wyobraźni uczniów i organizacji ich czasu (najczęściej czasu wolnego - na zajęciach w systemie klasowo-lekcyjnym ta metoda może być stosowana tylko w ograniczonym zakresie);
- stwarzania alternatywy potencjalnym członkom grup nieformalnych, socjalizacji, a nawet resocjalizacji;
- wychowania dla kultury słowa;
oraz:
- kształtowania właściwych postaw etycznych i skutecznych a wartościowych postaw życiowych."[xi]

   Trudno nie zgodzić się z tym, że gry ćwiczą wyobraźnię oraz kształtują umiejętności odczuwania oraz rozumienia sytuacji i psychiki innych ludzi[xii]. Ale te same cele równie skutecznie można zrealizować przy pomocy dramy. W tej dziedzinie gry nie stanowią novum w dydaktyce. Gry ćwiczą również umiejętności komunikacyjne, doskonalą pracę w zespole[xiii]. Te cele także realizuje drama. Gry, wg autora omawianej propozycji, pozwalają właściwie zorganizować wolny czas uczniów[xiv] Niewątpliwie mogą się przyczynić do wychowania dla kultury słowa[xv]. Oprócz tych słusznych argumentów, znalazło się kilka koncepcji kontrowersyjnych, jakby autor nie zauważył wad towarzyszących tego typu grom.
   Pomysłodawca twierdzi, że gry wyczulają na znaki kulturowe: stroje, zachowania, przedmioty codziennego użytku. Z jednej strony ma rację, bo uczestnicy takich gier bardzo często znają realia np. świata średniowiecznego, jeżeli przykładowy system, w którym toczy się gra, jest skonstruowany na matrycy podobnej do Średniowiecza. Ale w tym też kryje się pewne niebezpieczeństwo, na które narażone są głównie młodsze dzieci. Twórcy systemów, obok znaków kulturowych danej społeczności czy przedmiotów pochodzących z takiej czy innej epoki, umieszczają równolegle znaki czy przedmioty łudząco podobne do realnie istniejących, będące wyłącznie tworami wyobraźni. Młody człowiek nie zawsze umie rozpoznać, które z nich są owocem imaginacji twórców, a które mają rodowód historyczny. Ponadto gry oparte na komercyjnych systemach zaburzają, mieszając ze sobą, liczne tradycje kulturowe, mity, nadając niektórym przedmiotom cechy magiczne, zmieniając ich pochodzenie, podobnie jak pochodzenie i treść pewnych historii czy zwyczajów. O ile czerpanie takich wzorców ze świata ma sens, bo świat od zawsze był pożywką dla wyobraźni i matrycą do budowania fikcji, o tyle wykorzystanie tego rodzaju fikcji w procesie dydaktycznym, podkreślę - bez wskazania pierwowzorów - wydaje się niebezpieczne. Problem ten, który można określić mianem intertekstualności w grach fabularnych, zaznaczam, dotyczy głównie najmłodszych uczniów, którzy nie posiadają jeszcze tak rozległej wiedzy ogólnej[xvi]. Gry nie ukazują realnego świata, lecz fikcyjny. Ponieważ nie korzystają z symbolu, a są dosłowne, należałoby koniecznie zaznaczać, jaka tradycja kulturowa, przedmioty, zwyczaje zostały wykorzystane w danej grze. W procesie gry powstaje prawdopodobna rzeczywistość, która może być alternatywą dla realnego świata. Czasem fikcyjny świat potrafi wykroczyć poza ramy wyobraźni i objąć swym zasięgiem świat rzeczywisty. Z problemem tym zetknęłam się już wielokrotnie. Świat gry jest niebywale wciągający i bardziej atrakcyjny od świata realnego, najczęściej dlatego, że jest łatwiejszy.
   Gdy dzieci grają we własnym gronie, nie mają problemu z odróżnianiem rzeczywistości od fikcji, którą współtworzą. Gdy grę prowadziłby nauczyciel w szkole, powinien przedstawić źródła historyczne lub literackie, na jakich buduje rzeczywistość gry. W ten sposób mógłby utrwalić wiedzę, do której nawiązuje, ale takie działanie leży również w możliwościach dramy.
   Autor zauważa socjologiczny wymiar gier fabularnych, twierdzi, że mogą one wspomagać socjalizację i resocjalizację. O ile socjalizacja w procesie nauczania ma bardzo duże znaczenie, o tyle resocjalizacja dotyczy raczej rzadko samej szkoły. W przypadku uczestników gier fabularnych można zaobserwować, że młodzi ludzie biorący udział w sesjach RPG - czynni gracze, mają tendencję do tworzenia zamkniętych grup[xvii]. Gry są bardzo czasochłonne, niekiedy zawężając wolny czas graczy do ich spotkań czy przygotowań do kolejnych sesji. Środowisko graczy nie jest otwarte. Zwykle należą do niego tylko ludzie, którzy wykazują zainteresowanie tego typu rozrywką Innym wyznacznikiem doboru ludzi w grupie jest repertuar gier np. tylko systemy fantasy lub jeden wybrany system. Nie krytykuję tego, ale stwierdzam na podstawie własnych obserwacji, że istnieje taki stan rzeczy.
   Moim zdaniem, socjalizacja poprzez dramę jest lepsza niż socjalizacja poprzez RPG. Drama kładzie silny nacisk na wartości społeczne, tymczasem statystyczny bohater gry fabularnej występuje na marginesie społeczeństwa. Gra ukazuje niemożliwość dostosowania się wyróżniających się, silnie zindywidualizowanych jednostek do sztywnych ram społecznych. W bardzo wielu przypadkach tak właśnie buduje się postaci, taki schemat jest bardzo popularny. Często nawet szlachetni bohaterowie żyją na granicy prawa, tym samym na granicy społeczeństwa. Innym przykładem będzie tu bohater w typie Jamesa Bonda, który ma społeczne przyzwolenie na działanie ponad prawem. Tego typu schematy postaci pozwalają na szerokie możliwości konstruowania wokół nich fabuły gry a także gwarantują przygodę, ponieważ nie powielają monotonii życia. Ale czy mają charakter wychowawczy?
   Dochodzi jeszcze jeden problem, o którym zapomina autor omawianego artykułu - eskapizm[xviii]. Gry, poprzez swoją specyfikę, tworzą alternatywną rzeczywistość, na którą gracze mają najczęściej zupełnie inny wpływ niż na własne życie. Ten wpływ jest znacznie większy, ponieważ gra jest zabawą i występują w niej zupełnie inne ograniczenia niż w życiu. Dzieje się tak, ponieważ związki postaci ze światem przedstawionym gry są inaczej umotywowane. Taki bohater może bez konsekwencji, na jakie naraziłby się w realnym życiu, porzucić swą dotychczasową egzystencję i stać się wędrowcem, zwykle bez tego rodzaju zależności, z jakimi nie mógłby walczyć w prawdziwym świecie (rodzina, dom, nauka, praca). Konstrukcja bohatera RPG na ogół oparta jest na modelu wędrowca i poszukiwacza przygód. Bohater - co najważniejsze - żyje teraźniejszością, nie musi zabezpieczać sobie przyszłości w znaczeniu dzisiejszego świata. Jest wolny również pod względem sposobu, w jaki chce spędzić swoje życie. Ograniczenia, które posiada, jedynie nadają sens wędrówce i determinują jego możliwości w fikcyjnym świecie. Na tym polega podstawowa różnica między dramą a grą fabularną W grze fabularnej człowiek odpoczywa od rzeczywistości, starając się realizować swoje marzenia. W dramie uczy się życia. Jak pisze Brian Way: "Umiejętność życia również zależy od praktyki. [...] w tym sensie podstawową definicją dramy mogłoby być po prostu ćwiczenie życia."[xix]
   Gracze zwykle utożsamiają się z postacią, która stanowi ich wyobrażenia o pewnym ideale, do którego dążą w życiu, lecz z kilku oczywistych powodów nie mogą i nigdy ich nie osiągną. Wyżej wymienione argumenty mogą powodować u graczy niechęć do powrotu ze świata fantastyki, ze świata gry do szarej rzeczywistości, bo w grze mogą mieć nadprzyrodzone zdolności lub zostać przedstawicielem nieistniejącej rasy, np. grać elfem lub kosmitą.
   Najbardziej kontrowersyjny jest ostatni wymieniony przez Szeję cel pedagogiczny i argumentacja autora:

"[...] - kształtowanie właściwych postaw etycznych i skutecznych a wartościowych postaw życiowych."[xx]

   Szeja proponuje wprowadzenie do szkół gier opartych na znanych systemach, takich jak "Wampir" czy "Warhammer"[xxi] Jedną z cech takich systemów jest możliwość wybrania przez gracza postaci o bardzo złym charakterze i cechach, np. bandyty lub mordercy. Autor artykułu pragnie zastosować bardzo niebezpieczną taktykę - umożliwić uczniom dotknięcie prawdziwego zła - poprzez odegranie złego bohatera. Tłumaczy, że zło jest atrakcyjne przez swą inność, a możliwość zapoznania się z nim na lekcji pod czujnym okiem pedagoga da uczniom możliwość poznania zła - przez bycie złym. W tym miejscu pozwolę sobie na cytat, odnoszący się do gry fabularnej "Dzikie pola": "Bohater może - jak Kmicic czy młody Jacek Soplica - palić, mordować w pojedynkach czy na wojence. Dopiero po pewnym czasie spróbowałbym pozbawić ten żywot smaku. Niech sytuacje będą rutynowe, stracą powab nowości." "Postać RPG, która wkroczyła na ścieżkę zła, musi - jak w życiu - czerpać ze swojego wyboru istotne korzyści. Wejście na drogę bezprawia powinno być stosunkowo łatwe i przyjemne, natomiast powrót na stronę dobra raczej trudny"[xxii].
   Następnie autor proponuje nauczycielowi, aby "[...]Spróbował obnażyć całą banalność i prymitywizm intelektualny zła"[xxiii]. Oprócz faktu, że zło może być reprezentowane przez bardzo inteligentne postaci, pojawia się ogromne ryzyko - czy nauczyciel da radę skutecznie sprowadzić ucznia ze złej drogi, na którą sam go wprowadził? Czy nauczycielowi wolno tak igrać z jeszcze nie do końca ukształtowanym emocjonalnie człowiekiem? Czy przez przypadek nie pokaże mu czegoś, po co ten człowiek nigdy by sam nie sięgnął?
   Autor nie zauważa, że gry fabularne, oprócz niewątpliwych zalet, niosą ze sobą wielkie ryzyko niekontrolowanego przekraczania granicy dobra i zła przez ich uczestników. Wg niego zaletą jest to, że w grach opartych na wielu znanych i popularnych systemach gracze mogą, a nawet powinni, wcielać się w negatywne postaci. Odgrywanie przez ucznia mordercy, złodzieja czy innego rzezimieszka ma pozytywny wydźwięk, jak uważa autor. Cały proces przekraczania granicy dobra przez ucznia odgrywającego złą postać będzie bowiem kontrolowany przez nauczyciela i jednocześnie pozwoli młodzieży w czasie symulacji, jaką jest gra, na zetknięcie się ze ZŁEM, które przestanie nęcić, gdyż stanie się oswojone. Nauczyciel w odpowiednim momencie wskaże uczniowi zły uczynek odgrywanego przez niego złego bohatera, a uczeń zrozumie błędy swej postaci. Dzięki temu doświadczeniu wcielenia się w postaci z gruntu złe w fikcyjnie wykreowanym świecie uczeń nie będzie już odczuwał potrzeby zła w świecie realnym[xxiv] Czy na pewno? Pomysł ten wydaje mi się bardzo kontrowersyjny. Jego autor na siłę pragnie zaadaptować gry na potrzeby rzeczywistości szkolnej, gry, których światy często oparte są na konflikcie (nie do końca jednoznacznym) dobra ze złem. Wspomniane przez autora projektu komercyjne systemy "Wampir", "Warhammer" czy nawet "Advanced Dungeons&Dragons" i wiele, wiele innych nie mają jasno wyznaczonego systemu wartości, który odpowiadałby normom moralnym.
   Technika dramy również umożliwia uczestnikom wcielanie się w role. Jest to jednocześnie podstawa metody dramowej i zagadnienie, któremu należy poświęcić chwilę uwagi dzięki możliwościom, w jakie jest wyposażona ta metoda. Przy tworzeniu roli bohatera w grze fabularnej mistrz gry powinien interweniować tylko o ile stworzona postać wychodzi poza ramy systemu i świata, lub z jakichś powodów nie będzie mogła zrealizować się w scenariuszu, choć to może być z drugiej strony wyzwaniem. Korzyści z budowania od podstaw roli bohatera przez samego gracza są niewątpliwe, rozwijają bowiem nie tylko umiejętności kreacyjne i wyobraźnię gracza, lecz ćwiczą także umiejętności literackie dzięki tworzeniu opisów czy komponowania historii. Zadaniem mistrza gry jest czuwanie nad tym, aby postać była stworzona zgodnie z mechaniką gry i aby nie przekraczała ograniczeń systemowych. Mistrz może też graczowi ukazać wady stanowiące istotną przeszkodę w grze - np. postać jest za idealna. Ale w RPG wszystko jest dyskusyjne i zależy od umowy pomiędzy mistrzem i graczami. Zaproponowana przez gracza postać niekoniecznie zmieści się w ramach szkolnej dydaktyki, w której fantazja musi być ukierunkowana i obłożona licznymi ograniczeniami.
   W dramie, która na zabawie opiera edukację, role wyznacza nie uczeń, lecz prowadzący, choć uczestnik nadaje tej roli cechy indywidualne. Drama, podobnie jak RPG, ma nieograniczone możliwości kreacji fikcji[xxv]. Budowanie ról musi jednak odbywać się w duchu socjalizacji, gdyż drama kładzie nacisk na wartości społeczne i uniwersalne, ujęte w kategoriach etyki[xxvi] Rola wymyślona przez nauczyciela dla ucznia ma w sobie pewien potencjał, który uczeń powinien wykorzystać z pożytkiem dla siebie. Rola w dramie ma czegoś nauczyć, coś pokazać, dlatego jest z góry narzucona. (W grach fabularnych ma umożliwić urzeczywistnienie marzeń, dlatego tworzy ją sam gracz.) Co najważniejsze, drama zmusza ucznia do odgrywania ról uniwersalnych. "W dramie [...] istotne jest to, aby określać i rozpoznawać role uniwersalne, takie jak: matka, policjant, strażnik, przywódca, itd. Oraz badać osobiste i społeczne ich implikacje. Innymi słowy: jednym z celów dramy jest pomoc w zrozumieniu, na czym polega istota pełnienia tych uniwersalnych ról w prawdziwym świecie."[xxvii] Odgrywanie stworzonej przez siebie roli złej postaci w grze fabularnej niesie ze sobą ryzyko, czy nie wymknie się ona spod kontroli nauczyciela W tym miejscu przypomnę słynny eksperyment przeprowadzony w USA przez profesora Philipa G. Zimbardo. Eksperyment polegał na tym, że w symulowanym więzieniu ochotnicy wcielili się w role więźniów i strażników. Eksperyment przerwano, gdyż biorący w nim udział ludzie tak wczuli się w swoje role, że odgrywający strażników zaczęli brutalnie znęcać się nad więźniami[xxviii] Czy potrzebny jest nam kolejny eksperyment?
   W gry fabularne grają coraz młodsze dzieci, lecz o ile grają indywidualnie, wyłącznie we własnym towarzystwie, a nie w szkole z nauczycielem, nie widzę aż takiego zagrożenia w przekraczaniu przez nie granicy dobra i zła w środowisku gry, jak w przypadku gry prowadzonej przez pedagoga. Dzieci od zarania dziejów biorą udział w spontanicznie przez siebie organizowanych zabawach, które niekiedy są bardzo krwawe. Ale wtedy nie wtrącają się w te zabawy dorośli. Gdy dzieci bawią się w złodziei i policjantów albo w wojnę, gdzie naprzeciw siebie stoją przedstawiciele dwóch wrogich grup, umożliwia to dzieciom samoczynnie budować kodeks moralny i samodzielnie starać się rozwiązać konflikt. W grupie ulegają zunifikowaniu pewne poglądy i w takich zabawach dzieci najczęściej dążą do przywrócenia równowagi pomiędzy dobrem i złem, choć na swój jeszcze niedojrzały sposób. Czy nauczyciel nie narazi się na utratę autorytetu, gdy najpierw dopuści do stworzenia przez gracza złej postaci, a potem będzie się starał udowodnić, że właśnie tak w życiu nie wolno postępować? Kiedy dzieci grają w gry fabularne, nawet jeśli gra toczy się w najbardziej mrocznych systemach, oparta jest na innym kodeksie - na kodeksie dziecięcym i na innych założeniach niż gdy prowadziłby ją nauczyciel. Jeśli do gry wkroczy pedagog, jej głównym celem, miast zabawy, stanie się dydaktyka.
   Zarówno gra fabularna jak i drama mają rodowód w zabawie. Krystyna Pankowska, opierając się na teorii gier i zabaw wg Rogera Caillos’a, wyznaczyła punkt wspólny dla dramy i zabawy, którym jest grupa zabaw opisana jako mimicry (odgrywanie roli kogoś innego, np. roli Hamleta; cechy wyróżniające - umowność, swoboda, zawieszenie rzeczywistości, ściśle określone miejsce i czas)[xxix]. W mojej koncepcji gier fabularnych RPG łączy sobie cechy wszystkich czterech wyróżnionych przez Caillos’a grup gier i zabaw. Można w nich odnaleźć elementy agon (współzawodnictwo), alea (gry losowe, także takie, w których używa się kości), ilinx (oszołomienie), mimicry (odgrywanie kogoś innego) [xxx]. Kontrowersyjne w tym opisie może wydawać się ilinx, gdyż gry nie prowadzą do oszołomienia fizycznego, jednakże długa, absorbująca gra może wywołać stan oszołomienia, które wynika ze zmęczenia i z długotrwałego przebywania w innym, wyobrażeniowym świecie.
   Gra fabularna, moim zdaniem, może być skuteczną metodą wspomagającą proces nauczania, ale nie jest stworzona do szkoły. Dopóki jest hobby, może przynosić wymierne korzyści dla rozwoju kulturalnego i literackiego młodzieży. Dopasowywanie tej metody na potrzeby szkoły zmieniłoby ją tak, że straciłaby swoją funkcję beztroskiej, wolnej zabawy, która poddaje się ograniczeniom wynikającym tylko z niej samej. Mogłaby być elementem wspomagania lekcji literatury, jak proponuje autor, ale po lekcjach. Ze szkoły wykluczają ją nie tylko ograniczenia czasowe - sesja może trwać nawet 16 godzin, ale również z powodu odmiennych zasad, na jakich się opiera. Zakwalifikowana raczej do paraliteratury, nie gwarantuje przeniesienia danej fabuły literackiej na swój, jakże odmienny grunt, choć taka fabuła stricte literacka może być dla gry doskonałą pożywką. Podkreślane przez autora walory edukacyjne stanowią raczej o jej przydatności w samokształceniu, przełamywaniu barier psychologicznych, umiejętności odnalezienia się w grupie[xxxi]. Owszem, są to ważne dla szkoły zagadnienia, ale te pomaga rozwijać drama, także przy wykorzystaniu fabuły literackiej.
   Trzeba jeszcze zauważyć, że nie każdy potrafi odnaleźć się w tego typu rozrywce. Mam tu na myśli zarówno dramę, jak i grę fabularną. Obie można zakwalifikować do zabawy, a zabawa powinna być dobrowolna, inaczej straci charakter rozrywki. Nie każdy lubi gry fabularne, podobnie, jak nie każdy lubi dramę. Ale aby drama przyniosła oczekiwane efekty, nie wolno nikogo zmuszać do udziału w niej, tak jak nie wolno grać "na siłę" w grę fabularną. Rozrywka, nawet ta edukacyjna, jak w przypadku dramy, powinna pozostać dobrowolna.
   W szkole metodą wykorzystującą technikę "wcielania się w role" jest drama, która nie obciąża światem gry i jego złożonością, a pozwala skupić się na wybranym aspekcie czy problemie w procesie dydaktycznym. I jest adresowana do wszystkich dzięki uniwersalności i elastyczności. Drama, w przeciwieństwie do gry fabularnej, przenosi uczestników do "przestrzeni bezpiecznej", oswojonej. Pomaga to uczestnikowi dramy bez strachu otworzyć się na siebie i innych uczestników. "W kształtowaniu postawy twórczej przez dramę chodzi jeszcze o coś innego, a mianowicie o człowieka wolnego od lęku przed nieznanym, tajemniczym, zagadkowym. To, co nieznane ma stanowić swego rodzaju wyzwanie, aktywne zaciekawienie, nie ucieczkę.", pisze Pankowska[xxxii] Przestrzeń w grze fabularnej zwykle jest wroga, a niebezpieczeństwo może czaić się wszędzie. Bohaterowie gier fabularnych muszą radzić sobie z zagrożeniami nieznanymi zwykłemu śmiertelnikowi. Dopiero próbują oswoić przestrzeń, w której się znajdują. Sprawy własnego ja schodzą na dalszy plan i decydują o dobrym czy złym odegraniu roli bohatera. Poza tym technika dramy pozwala na ukazanie fragmentu, wycinka rzeczywistości, bez budowania całego, w tym wypadku zbędnego świata, jaki w grze fabularnej odpowiadałby światowi gry, opartemu na wyznacznikach systemowych. Drama wolna jest od ograniczeń świata przedstawionego gry i jego przejawów.
   Na podstawie powyższych argumentów wyraźnie widać, jak niedopasowana do realiów szkoły jest gra fabularna. Również trudno za jej pomocą przedstawiać literaturę. Należy zauważyć, że nie każdy rodzaj fabuły można wiarygodnie przenieść do realiów gry, na tej samej zasadzie, jak dużo traci się przy np. ekranizacji powieści. Trzeba wziąć pod uwagę fakt, że każda gra musi być oparta na regułach pewnego systemu, najczęściej opisanego w stosownym podręczniku. Przeniesienie wzorca literackiego czy też fabuły danej powieści powoduje konieczność dostosowywania całego świata do porządku owej fabuły. Poza tym w grze trudno wiernie naśladować fabułę literacką, choćby dlatego, że gra fabularna oparta jest na zupełnie innym porządku narracyjnym.
   Do tego typu postulowanego "wspomagania literatury" idealnie pasuje drama. Odgrywanie scenariusza w systemie gry fabularnej np. na podstawie powieści w mojej opinii może mijać się z celem, choć z pewnością pozwoli rozbudzić wyobraźnię. Drama potrafi wspomagać literaturę, w dramie istnieje bowiem możliwość odegrania rozmaitych scenek z literatury, wcielanie się w bohaterów literackich, sąd nad bohaterem literackim, a "[...] opowiadanie jest najbardziej dogodnym sposobem wprowadzania w początki dramy" - jak uważa jeden z jej teoretyków, Brian Way[xxxiii]
   Gdyby istotnie wprowadzenie gier fabularnych do szkoły miało służyć kształceniu, należałoby dokonać pewnych modyfikacji w konstrukcji gry, tym samym gra fabularna upodobniłaby się do dramy. Gra fabularna musiałaby zostać pozbawiona mechaniki, tym samym zmieniłoby się znaczenie słowa symulacja w kontekście gry fabularnej, z którą związana jest mechanika (liczbowe przekształcenie świata rzeczywistego na świat gry, opisanie fizycznych praw świata matematyką). Należałoby wyeliminować kostki, które mogłyby, jako reprezentujące ślepy los, zmienić grę tak, że odbiegłaby od celu, jaki miałaby zrealizować. Symulacja w znaczeniu dramy i w znaczeniu gry fabularnej dotyczy czegoś innego. W znaczeniu dramy symulacja umożliwia "pozostawienie pewnego marginesu, pozwalającego grającemu rozwijać inicjatywę i przejawiać pomysłowość"[xxxiv]. W grze fabularnej symulacja dotyczy całego świata gry i jego przejawów. W zależności od mistrza gry reprezentowana jest w inny sposób, od symulacji wyglądu świata (generowanego losowo) po symulację wydarzeń, jakie czekają na bohaterów.
   Gra fabularna kładzie nacisk na inne aspekty niż drama. Najważniejsze jest to, że gra powstała w procesie ewolucji symulacyjnych gier strategicznych jako doskonalsza jeszcze forma rozrywki. Jej celem jest wyłącznie zabawa. Gra fabularna jest dojrzałą formą zabawy, pozwala bowiem na to, aby osoba prowadząca budowała nastrój wśród uczestników. Przy odpowiednio wysokim poziomie gry i odpowiednio skonstruowanej fabule, w grze uwidacznia się jedno z najważniejszych jej elementów odpowiadających za literackość, mianowicie przeżycie estetyczne. Ale w dramie też można budować nastrój i wprowadzić fabułę, która będzie budowana przez uczestników. W tym przypadku jednak nie będzie to zabawa dla zabawy, lecz edukacja przez zabawę.
   Poświęćmy jeszcze chwilę uwagi naturze RPG w kontekście dramy. Drama to innego rodzaju akcja, przypominająca działania teatralne. Gra fabularna zbliża się do ustnie opowiadanej historii.
   Funkcją wpisaną w dramę jest edukacja przez rozrywkę, a funkcją wpisaną w grę fabularną jest zabawa. Każda z nich ma inny cel, dlatego obie rządzą się odmiennymi prawami. Szeja zmienia wartość tej metody, choć zauważa między nimi podobieństwo[xxxv]. Wg niego drama nie pozwala na zdobycie tylu informacji o uczniach, co gra fabularna. Sądzę, że twierdzenie to jest daleko idącym uproszczeniem, drama (bardziej niż gra fabularna) skierowana jest na jednostkę i jej problemy, o czym już pisałam. Pozwala na badanie wyodrębnionych fragmentów rzeczywistości. Umożliwia nauczycielowi skoncentrować się na wybranym zagadnieniu, które pragnie przekazać uczniom lub na emocjach, wnioskach albo przeżyciach, które chce w nich wzbudzić. To właśnie drama przez swą krótszą, a jednocześnie bardziej otwartą, elastyczną formę spełnia wszystkie postawione przez Szeję cele stawiane przed grą fabularną. W przypadku dramy wchodzenie w rolę nie ogranicza się do odgrywania postaci, ale pozwala również odgrywać upersonifikowane uczucia, pragnienia, myśli i potrzeby jak dotąd niezwerbalizowane, także wcielać się w role przedmiotów.
   Najważniejsze jest to, że drama oddziałuje przez symbol, a gra fabularna przez dosłowność. Różnica jest zasadnicza. Gra fabularna przenosi gracza w wirtualny, alternatywny świat, który nie jest symboliczny. Jest równie dosłowny, co świat realny, tyle tylko, że spełnia się w wyobraźni, drama natomiast pozwala na dystans, którego nie ma bohater gry fabularnej[xxxvi]. Odgrywanie roli za pomocą symbolu jest bezpieczniejsze od bezpośredniej rozgrywki bez owego "filtra bezpieczeństwa". Nie twierdzę tym samym, że gra jest gorsza od dramy. Moim zdaniem gra i drama opierają się na innych przesłankach, na innych zasadach i są nieporównywalne, odnoszą się bowiem do dwóch różnych zagadnień - nieskrępowanej rozrywki i edukacji przez rozrywkę. Jednak w przypadku dramy rozrywka nie ma tak beztroskiego wyrazu, jak w grze. Poruszane w dramie tematy niekiedy są bardzo poważne[xxxvii].
   Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt gry fabularnej umieszczonej w rzeczywistości szkolnej. Nauczyciel może nie przekroczyć z uczniami bariery spontaniczności w takim wymiarze, jak robią to uczniowie we własnym gronie. Bez tego rodzaju żywiołowej improwizacji, jaką zakłada gra fabularna, gra w szkole może znacznie zmienić swe oblicze i upodobnić się do dramy, która zakłada trochę inny rodzaj kontroli, niż nad graczami sprawuje mistrz gry. Fenomen gier fabularnych polega na tym, że bohater takiej gry JEST WOLNY. Postępuje zgodnie z regułami systemu, w którym toczy się gra i własnego sumienia. Mistrz gry nie powinien narzucać mu, kim ma być jego bohater i nie powinien ukazywać mu wartości moralnej złych czy dobrych uczynków, chyba, że od tego uzależniona jest fabuła (bo tak skomponowany został scenariusz). Mistrz gry ma sprawić, aby gra była spójna, a czy uczynki graczy będą złe, czy dobre, zależy od graczy, a także od możliwości, jakie zaoferuje im mistrz. Mogą podążać szeroką ścieżką zła lub wąską ścieżką dobra. Poza tym w większości systemów zabijanie i umiejętności walki są wymogiem przeżycia. Walka stymuluje akcję, a gry fabularne są z założenia dynamiczne. Walka w grze nie jest rozumiana tak, jak w życiu. Dzięki walce bohater może się rozwijać, ale może też przeżyć. Często walczy w obronie osobliwie przez siebie rozumianego dobra i w obronie tego dobra zabija. Każdy, kto chce być dobrym bohaterem, ma prawo do odgrywania dobrego bohatera. Zły bohater ma również wolność wyboru. W grze bardzo ważne jest to, że tylko bohater jest odpowiedzialny za dokonany przez siebie wybór. Gracz powinien czuć się panem swojego losu, nawet jeśli ten los kontroluje mistrz gry. W dramie istnieje innego rodzaju dokonywanie wyborów - zdeterminowane założonym przez prowadzącego celem, każda drama ma bowiem w założeniu realizację jakiegoś celu wychowawczego czy edukacyjnego. Poza tym gry fabularne tym różnią się od dramy, że w grach mistrz gry nie ocenia swych graczy w kategoriach szkolnych. W przypadku dramy jednym z jej walorów edukacyjnych jest dyskusja tocząca się po jej zakończeniu pomiędzy prowadzącym a jej uczestnikami. Dyskusji tej towarzyszą wnioski i cenna wymiana myśli na temat tego, co przedstawiała i na temat zachowań jej uczestników. Prowadzący ocenia uczestników, ale oni też mają prawo do wymiany uwag między sobą. Końcowa rozmowa służy rozładowaniu napięcia, które wytworzyło się wśród biorących w niej udział oraz analizie emocji wytworzonych w czasie dramy[xxxviii]. Na koniec sesji gry fabularnej mistrz gry dokonuje oceny bohaterów, przyznając punkty doświadczenia. Choć przypomina to analizę podramową, w czasie gry nie rozpatruje się tak dokładnie psychiki bohaterów i świata przedstawionego. To mogłoby zniszczyć ułudę tego świata, głównie ocenia się stopień wczucia w rolę, jej jakość, ale nie uczynki. Ocenia się strategię postępowania bohaterów i ich udział w fabule, a także to, czy i jak poradzili sobie z daną przygodą, która nieraz obfituje w zagadki. Ocenie podlega zachowanie gracza - bohatera w kontekście danej sytuacji fabularnej - czy rozwiązał zagadkę tkwiącą w historii, czy wiarygodnie odgrywał bohatera. Nie ocenia się jego wyborów w kategoriach moralnych. W dramie nauczyciel musi ukierunkować spontaniczną zabawę tak, aby przerodziła się ona w świadome działanie, któremu przyświeca osiągnięcie pewnego celu pedagogicznego. Ale wolność wyborów uczniów biorących udział w dramie musi być ograniczona przez nauczyciela - jako autorytet moralny. Nad zachowaniem poszczególnych graczy w grze fabularnej zazwyczaj się nie dyskutuje. Drama sama nakłania do wysnuwania wniosków na temat doznań czy zachowań z niej wynikających, lub zaktualizowanych dzięki niej. Zwykle dramy nie prowadzi się dla czystej przyjemności wynikającej z grania, a historii w dramie nie buduje się dla samego faktu tworzenia, jak ma to miejsce w grze fabularnej, gdzie autorami historii są wszyscy biorący udział w grze.
   Jerzy Szeja zaproponował wprowadzenie gier fabularnych do szkoły jako nową metodę edukacyjną, zapominając o tym, że celem gier fabularnych nie jest edukacja, lecz oparta na konstruowaniu fabuły zabawa[xxxix]. Drama, stworzona dla edukacji, odpowiada realizacji wszystkich celów edukacyjnych odnoszących się do RPG i jest metodą gotową, której nie trzeba dopasowywać i udoskonalać. Wprowadzenie tego typu gier RPG do szkoły może stanowić zagrożenie poprzez mimomowolne wpajanie złych wzorców i skutecznie zniechęcić młodych ludzi do grania. Nauczyciel może być dobrym mistrzem gry, ale niech będzie nim po lekcjach, w domowym zaciszu, czy w klubie RPG, gdy nie ryzykuje, że fascynująca gra zmieni się w kolejny szkolny obowiązek.
   Przeniesienie gry fabularnej w realia szkoły wiązałoby się ze zmianą w obrębie reguł gry, tak, że w rezultacie mogłaby łudząco upodobnić się do dramy. Po pierwsze należałoby ograniczyć większość przejawów świata przedstawionego. Gra powinna trwać nie krócej niż pięć lub sześć godzin. Najlepsze sesje trwają dwanaście albo nawet więcej godzin. (Często dla osiągnięcia tak niezbędnego dla gry klimatu prowadzi się je w nocy.) Pięć godzin gry stanowi niezbędne minimum czasowe, które gwarantuje, że każdy jej uczestnik będzie mógł wziąć w niej pełny udział. Drugim istotnym ograniczeniem, bardzo znaczącym z punktu widzenia szkoły, jest ilość graczy drużynie. Optymalna ilość to cztery czy pięć osób. Gra staje się trudna, lub wręcz niemożliwa do poprowadzenia, gdy graczy w drużynie jest ośmiu. Należałoby stworzyć specjalny system, opracowany przez pedagogów, socjologów i psychologów, który by nie naruszał wartości społecznych i moralnych. Trzeba by zmienić nieco funkcję mistrza gry, a także prawdopodobnie całkowicie zrezygnować z kostek, bo los w tym wypadku mógłby pokrzyżować plany dydaktyczne Należałoby w zasadzie zrezygnować z mechaniki i maksymalnie ograniczyć symulację w znaczeniu RPG. W konsekwencji te wszystkie zmiany przystosowawcze doprowadziłyby do upodobnienia się gry do dramy, do stworzenia rzeczy zupełnie nowej - szkolnej gry fabularnej.
   W podsumowaniu przypomnę jeszcze raz argumenty przeciwko wprowadzeniu gier fabularnych do szkoły. Grze fabularnej towarzyszy szereg elementów współtworzących grę, takich jak umiejscowienie bohaterów w danym świecie przedstawionym, a co za tym idzie, w systemie gry, który z racji swej funkcji musi być oparty na solidnych podstawach ontologicznych i który niekoniecznie może być zgodny choćby z ideologią chrześcijańską czy z obowiązującymi wzorcami moralnymi. Inne elementy niezbędne dla gry to świat, którego konstrukcja gwarantuje przeżycie przygód, opisany możliwie szczegółowo, ramy fabularne przygody oraz bohaterowie, którzy już w procesie tworzenia są zdeterminowani przez określony system. Ramy fabularne gry są szerokie i najczęściej porównywalne z ramami fabularnymi powieści. Celem gry jest gra sama w sobie. Tematyka gier, konstrukcja światów gier dostępnych na rynku i zawarte w nich zło powoduje, że znaczna większość istniejących na rynku systemów nie nadaje się do procesu dydaktycznego. Nieograniczone możliwości odgrywania złych bohaterów, które dla autora są argumentem za wprowadzeniem gier fabularnych do szkół, aby młodzież sama zasmakowała zła, moim zdaniem nie służą procesowi nauczania, szkoła wszak ma kształtować pewne wzorce zachowań, ale nie wzorce zachowań mordercy, złodzieja lub po prostu - potwora. Tego z pewnością nie zaakceptowaliby rodzice, szczególnie Ci, którzy wychowują swoje dzieci w duchu chrześcijaństwa. Podobne obiekcje mógłby mieć nauczyciel religii lub etyki.
   Po co mnożyć byty? Uważam, że gry nadal powinny pozostać rozrywką. Dla potrzeb edukacji mamy dramę, która jest wystarczającą metodą kształcenia uczniów i realizuje wszystkie wymienione przez autora cele. Nie obciążajmy niepotrzebnie gier fabularnych funkcją dydaktyczną Pozwólmy realizować się na tym polu dopracowanej metodzie - dramie. Niech uczniom pozostanie rozrywka - gra fabularna, której poświęcają po szkole tak dużo czasu. Rozrywka ta kształtuje wyobraźnię i kreatywność. Niech gry pozostaną hobby, niech nie kojarzą się ze szkołą, niech zostaną tym, czym były od zawsze - otwartą drogą do wolności, radością, którą bez ograniczeń można czerpać z wyobraźni.

© Katarzyna Kuciel


[i] Jerzy Szeja, Nowe formy kształcenia: narracyjne gry fabularne [w:] Metodyka Literatury tom 2, red. Jadwiga Pachecka, Anna Piątkowska, Katarzyna Sałkiewicz, Warszawa 2002.
[ii] Por. Jakub Z. Lichański, Dzikie Pola - polska wersja Role Playing Game [w:] Acta Universitatis Wratislaviensis No 2158 Literatura i Kultura Popularna VIII, red. Tadeusz Żabski, Wrocław 1999, s. 22.
[iii] Por., J. Szeja, op. cit., s. 446; także: J.Z. Lichański, op. cit., s. 22 - 23; też: Stanisława Kurek - Kokocińska, Kultura coraz bardziej popularna: gry fabularne [w:] Acta Universitatis Wratislaviensis No 2064 Literatura i Kultura Popularna VII, red. Tadeusz Żabski; Wrocław 1998, s. 172.
[iv] Systemy i poszczególne światy opisane są w specjalnych podręcznikach.
[v] J. Szeja, op. cit. s. 444.
[vi] Tamże, s. 453.
[vii] Krystyna Pankowska, Pedagogika dramy, Warszawa 2000, s. 22.
[viii] Tamże, s. 206, 267.
[ix] Tamże, s. 209
[x] J. Szeja, op. cit., s. 444.
[xi] Tamże, s. 446 (podkreślenia pochodzą od autora).
[xii] Por. J. Z. Lichański, op. cit., s. 25, 30.
[xiii] Por. op. cit., s. 30
[xiv] J. Szeja, op. cit., s. 446.
[xv] Por. J. Z. Lichański, op. cit., s. 25.
[xvi] Gry fabularne wiele czerpią z literatury i stanowią dowód przenikania się kultur.
[xvii] Tamże, s. 25
[xviii] Tamże.
[xix] Brian Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, tłum. Krystyna Pankowska i Elżbieta Czerwińska, Warszawa 1991, s. 23.
[xx] J. Szeja, op. cit., s. 446
[xxi] J. Szeja proponuje wprowadzenie do szkół gier opartych na wielu znanych systemach, nie wymieniam wszystkich wspomnianych przez niego, gdyż nasze rozważania odnośnie poszczególnych systemów maja charakter jedynie ogólny. Jednakże, zgodnie z sugestią autora, zaznaczam, że Szeja wspomina również o
polskim systemie "Dzikie pola", który to system z mojego punktu widzenia jeszcze mniej nadaje się do prowadzenia w szkole. Problem skupia się na tym, że konstrukcja świata gry i jego historii w "Dzikich polach" oparta jest na faktach historycznych i wokół tych faktów, a nie zmyślonych wydarzeń, buduje fabułę. Wielorakość możliwości stworzenia alternatywnych rozwiązań dla poszczególnych, historycznie potwierdzonych wydarzeń, oprócz niewątpliwego pobudzenia wyobraźni, może doprowadzić do zaburzeń w odróżnianiu faktów historycznych ujętych w systemie gry, od wydarzeń wyłącznie fikcyjnych, alternatywnych do faktów, w których obrębie nadal poruszaliby się gracze.
[xxii] Tamże, s. 448
[xxiii] Tamże.
[xxiv] Tamże, s. 446 - 450
[xxv] Por. K. Pankowska, op. cit., s. 144.
[xxvi] Tamże, s. 131, 257.
[xxvii] Tamże, s. 135.
[xxviii] Por. op. cit., s. 260; też: Philip G. Zimbardo Nieśmiałość, Warszawa 1994; także: Olga Dawidowicz, Role playing games a literatura współczesna [w:] Praktyki opowiadania red. Bogdan Owczarek, Zofia Mitosek, Wincenty Grajewski, Kraków 2001, s. 366.
[xxix] K. Pankowska, op. cit., s. 36.
[xxx] Por. R. Caillois, Ludzie a gry i zabawy [w:] "Żywioł i ład", Warszawa 1973.
[xxxi] Por. J.Z. Lichański, op. cit., s. 30.
[xxxii] K. Pankowska, op. cit., s. 174.
[xxxiii] Brian Way, op. cit., s. 44.
[xxxiv] K. Pankowska, op. cit., s. 48.
[xxxv] J. Szeja, op. cit., s. 453.
[xxxvi] Tamże, s. 447.
[xxxvii] K. Pankowska, op. cit., s. 46.
[xxxviii] Tamże, s. 164-165.
[xxxix] Por. J. Z. Lichański, op. cit., s. 22.


Bibliografia
Caillois R., Ludzie a gry i zabawy [w:] "Żywioł i ład", Warszawa 1973
Dawidowicz O., Role playing games a literatura współczesna [w:] Praktyki opowiadania red. Bogdan Owczarek, Zofia Mitosek, Wincenty Grajewski, Kraków 2001
Kurek - Kokocińska S., Kultura coraz bardziej popularna: gry fabularne [w:] Acta Universitatis Wratislaviensis No 2064 Literatura i Kultura Popularna VII, red. Tadeusz Żabski; Wrocław 1998
Lichański J. Z., Dzikie Pola - polska wersja Role Playing Game [w:] Acta Universitatis Wratislaviensis No 2158 Literatura i Kultura Popularna VIII, red. Tadeusz Żabski,
Wrocław 1999
Pankowska K., Pedagogika dramy, Warszawa 2000
Szeja J., Nowe formy kształcenia: narracyjne gry fabularne [w:] Metodyka Literatury tom 2, red. Jadwiga Pachecka, Anna Piątkowska, Katarzyna Sałkiewicz, Warszawa 2002
Way B., Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, tłum. Krystyna Pankowska i Elżbieta Czerwińska, Warszawa 1991
Zimbardo P. G., Nieśmiałość, Warszawa 1994




wróć do spisu artykułów